• Clio Operária

Crítica da pedagogia: a luta pela escola contra a escola


Carlos Eduardo Carneiro*




Os comunistas não inventam a ação da sociedade sobre a educação; apenas transformam o seu caráter, arrancam a educação à influencia da classe dominante. (Marx e Engels)

Introdução

As ocupações de escolas brasileiras em 2015-16 apresentaram tendências fundamentais sobre a revolução social brasileira e a forma-pedagógica da transição socialista. As ocupações apontam para a superação da divisão social do trabalho através da autogestão social e da autoeducação dos iguais. Este texto é uma breve reflexão sobre esse complexo de questões.

O privilégio da ilusão

Na mais recente e completa tradução de A Ideologia Alemã para o Brasil, os “mestre-escolas” são descritos como um dos “estamentos mais inclinados a alimentar ilusões”; numa outra edição também completa para Portugal, o mesmo trecho descreve os “pedagogos” como uma das “ordens detentoras do privilégio da ilusão”. O pertencimento de um indivíduo a um estamento/ordem ou a uma classe social não é determinado ideologicamente, ou seja, o fato de ser critico ou não; diretivo ou não; marxista ou não, não altera o fato de o pedagogo continuar a ser pedagogo: um ser que, enquanto ser, se reproduz como estamento ou casta. O pedagogo, quando parte de si mesmo como algo necessário, natural, não é capaz de criticar a divisão social do trabalho, isto é, a propriedade privada, que é a substância não apenas das classes fundamentais, mas também do burocrata ou especialista enquanto ser. A revolução comunista não significa apenas o fim das classes e, por isso, o fim do próprio trabalho enquanto classe, mas também o fim de toda superestrutura necessária à reprodução das classes, isto é, da burocracia pública e privada, incluindo o estamento da intelligentsia. Assim como Marx não elaborou uma economia crítica, aos educadores marxistas não cabe a tarefa de elaborar uma pedagogia crítica, ao contrário, é necessário a crítica da pedagogia.


No Manifesto do Partido Comunista o pressuposto teórico é a realidade que “se processa diante de nossos olhos”; em A Ideologia Alemã, três determinantes constituem os pressupostos teóricos: os homens reais, as condições materiais em que se encontram e suas ações nestas condições materiais. Coerentemente, o comunismo é apresentado não como meta, mas como movimento real de negação do capital. O comunismo não é produto da educação das classes subalternas; a ação educativa é necessária para “encurtar e reduzir as dores do parto” na medida em que favorece a tomada de posições teleológicas contra o capital, mas é apenas em tempos de crise que a “afinidade estrutural” entre a consciência das classes subalternas e as possibilidades de reprodução dentro da ordem do capital se desfaz, por isso, a hegemonia não é apenas uma questão pedagógica. Menos ainda contribuíram para as revoluções socialistas os sistemas de internalização dirigidos e comandos pelas classes dominantes e seus burocratas (juristas, parlamentares, economistas, engenheiros, pedagogos, psicólogos, assistentes sociais, etc.); no Brasil, o Conselho Nacional de Educação, cujos membros são escolhidos e nomeados pelo presidente, é dirigido e comandado pelos capitalistas proprietários de grandes redes de escolas e faculdades. Não há antecedentes históricos de nenhuma revolução socialista que tenha como causa o fato de os trabalhadores se apropriarem do saber escolar.

O conceito de escola como instituição socializadora de conhecimentos pertence à ideologia liberal que naturaliza a escola moderna, já que este conceito de escola é externo à luta de classes e o seu caráter político de bios aristotélica cede lugar à zoo cuja realidade não pode ser transformada pela vontade humana. Assim como o mercado e o direito, a escola é apresentada como eterna e a luta de classes se manifesta apenas no quantum de saber escolar que é socializado. Tal conceito de escola, que abstrai o objeto real e sua história, apresenta como natural o parasitismo dos estamentos que compõem as superestruturas. O capital é um poder social, a reprodução do capital variável também é e demanda os prepostos da classe dominante. A escola moderna surge para quantificar o tempo socialmente necessário na produção da mercadoria força de trabalho possibilitando a comparação dos seus diversos valores de troca individuais disponíveis no mercado e em concorrência entre si por um salário. O valor (forma-mercadoria) e o sujeito de direito (forma-jurídica) determinam a finalidade do sistema de educação: formação para o trabalho e para a cidadania. A ideologia liberal separa o econômico do político, o técnico do ideológico, o privado do público e, igualmente irreal, é o indivíduo separado de sua práxis social como objeto deste sistema de educação: o abstrato sujeito cognoscente.

A produção de valores de uso na forma-mercadoria exige enorme superestrutura autojustificada como quadros técnicos, especialistas em racionalizar a sociedade, cada um no seu respectivo nicho profissional. A ideologia liberal apresenta esses especialistas como não políticos e, portanto, neutros e cristalizados acima das disputas típicas da sociedade política [1]. Conforme explica Gramsci: “(...) toda ideologia liberal, com suas forças e suas fraquezas, pode ser resumida no princípio da divisão dos poderes, e surge a fonte da debilidade do liberalismo: a burocracia, isto é, cristalização do pessoal dirigente (...)”. O poder de decisão é expropriado das classes subalternas pelos burocratas. Assim, a burguesia supera a ideia de castas fechadas típicas dos modos de produção pré-capitalistas e é “(...) capaz de absorver toda a sociedade, assimilando-a a seu nível cultural e econômico; toda função do Estado é transformada: o Estado torna-se ‘educador’, etc.“. Este estado ampliado da fase imperialista do capital demanda uma série de atividades burocráticas, entre estas a dos intelectuais. Gramsci está correto quando afirma que todos são intelectuais, mas nem todos exercem a função de intelectuais. A função de intelectual não é determinada pela capacidade intelectiva, comum a todos, mas pela posição na divisão social do trabalho. A intelligentsia cumpre função “conectiva e organizativa”14 criando consenso nas classes subalternas para aceitarem os limites da ordem do capital como naturais e intransponíveis, além de justificar e autorizar a violência das classes dominantes[2], por isso, para Gramsci, a superestrutura se organiza a partir da infraestrutura: “a hegemonia nasce da fábrica e necessita apenas, para ser exercida, de uma quantidade mínima de intermediários profissionais da política e da ideologia”. Escola e fábrica são apenas duas faces distintas do capital. Por ser o capital um poder social que demanda as mais diversas formas de ser da ideologia, sobretudo uma burocracia apresentada como neutra, é que Gramsci não pode deixar de se questionar: “Como, em função disso, é possível conceber todo o sistema das superestruturas como distinções da política (...)”. A inovadora resposta de Gramsci é seu conceito de bloco histórico, “unidade entre a natureza e o espírito (infraestrutura e superestrutura)”. Uma crise no modo de produção capitalista desagrega o bloco histórico da burguesia tornando aparente às classes subalternas a essência econômica da superestrutura e o caráter político das relações de produção; a ideologia liberal não consegue esconder o caráter de classe das atividades dos profissionais da política e da ideologia, não apenas do ponto de vista epistemológico segundo o qual nenhum pensamento é neutro, mas sobretudo do ponto de vista ontológico, do intelectual enquanto ser, segundo o qual mesmo os intelectuais críticos são formas de ser cuja reprodução assenta no excedente de riqueza produzido pela exploração da classe trabalhadora.


Neste sentido, um sistema de educação para a transição socialista é, imediatamente, expropriado da burocracia e submetido à direção e ao comando dos conselhos (soviets, em russo) da classe trabalhadora e da juventude organizada, incluindo professores. Estes conselhos não são propostas de intelectuais especialistas, ainda que estes participem e colaborem para o sucesso da revolução. Os conselhos de trabalhadores, os soviets, são consequência necessária do movimento real de negação do capital que expropria os meios de produção e os meios de internalização da classe dominante. Tendência universal das revoluções socialistas, a rede destes conselhosem um território é o conjunto da classe trabalhadora organizada em armas como classe dominante, a comuna, forma política da transição socialista. A autogestão social pelos trabalhadores e a auto educação dos iguais são dois lados de uma mesma moeda porque a revolução comunista desfaz a ideologia liberal que coloca de um lado os especialistas e, de outro, os políticos.


Ocupações de escolas e transição socialista

Vivemos um período de transição. A crise estrutural do capital coloca a humanidade numa encruzilhada e as classes dominantes reagem como sempre. Segundo dados do Fórum Brasileiro de Segurança Pública [3], no Brasil o número de homicídios é maior que de países em guerra e a polícia militar é a que mais morre e mata no mundo; o perfil dos assassinados são jovens negros das periferias. A cada 10 minutos uma mulher é estuprada e, além disso, o Brasil é o país com maior número de homicídio de homossexuais. Há diversas estatísticas que poderíamos listar aqui referentes às chacinas nas periferias e assassinatos de povos indígenas e de trabalhadores rurais realizadas, por agentes do estado ou não, sob o comando da classe dominante. Além disso, segue a precarização dos serviços públicos, o aumento do desemprego e do subemprego, a falta de moradia e tantos outros males sociais que açoita o conjunto das classes subalternas, o povo brasileiro. O imperialismo e a burguesia dependente brasileira concentram ainda mais a propriedade da terra e especulam com a dívida pública. O sofrimento ao qual são submetidas as classes subalternas torna-se cada vez mais insuportável, tornando ainda mais imperativa a ofensiva socialista.

No ano de 2013, segundo os balanços de greve do DIEESE[4], ocorreu o maior número de greves já contabilizados no Brasil. Muitas destas greves contrariaram as direções sindicais desagregando a conciliação de classes do bloco histórico burguês consolidado com as vitórias eleitorais petistas ao executivo nacional. Também em 2013, com as chamadas Jornadas de Junho, em todo o Brasil milhões de pessoas foram às ruas não apenas contra o aumento de tarifas imposto pela burguesia dos transportes e seus intelectuais, mas contra a violência policial e a precarização dos serviços públicos. A burguesia é obrigada a recuar nos aumentos das tarifas e na criminalização do movimento como um todo, pois as redes sociais comunicavam justamente o contrário: o crime era cometido por agentes do estado. O recuo da burguesia e sua mudança de tática (não agredir, mas dirigir) não revela apenas o grande poder da burguesia na guerra de posição, mas revela também que a afinidade estrutural se desestabiliza em tempos de crise. Está cada vez mais aparente às classes subalternas que o estado é um grande balcão de negócios da burguesia, um comitê administrativo dos interesses coletivos da classe dominante. O bloco histórico da burguesia brasileira está em crise.

Reformas são necessárias à classe dominante para normatizar a barbárie e torná-la ainda mais justificável, como as reformas trabalhista e previdenciária, bem como a militarização da vida, na tentativa de criar um novo ciclo de crescimento capitalista. Contra essas reformas a classe trabalhadora se encontra em luta e foi como parte desta luta que a juventude brasileira surpreendeu o Brasil e o mundo ocupando em 2015-16 escolas públicas por todo território nacional arrancando-as da influencia da classe dominante que ocorre via profissionais da política e da ideologia. Em 2015 ocorreram ocupações estudantis no estado de São Paulo contra a reorganização escolar pretendida pelo governo. Foram mais de 220 escolas ocupadas que, articuladas com os movimentos sociais, produziram a incrível média de mais de cinco manifestações por dia só na cidade de São Paulo ao longo da semana que antecedeu a renúncia do secretário de educação paulista no dia 3 de dezembro de 2015. Em 2016, ao impor a reforma do Ensino Médio e a PEC da morte que congelou gastos públicos por 20 anos, a burguesia teve como resposta da juventude trabalhadora mais de 1200 escolas ocupadas por todo território nacional. As duas experiências são a crítica prática ao sistema de educação do capital. As ocupações apesar de não superarem o limitado horizonte da emancipação política capaz apenas de exigir políticas públicas que assegurem uma educação de qualidade, laica e gratuita, apontam a tendência da emancipação humana em abolir a direção e o comando dos prepostos burocráticos das classes dominantes sobre as unidades escolares, nas quais juventude e classe trabalhadora podem e devem exercer o poder político-pedagógico.


O território dirigido e comandado pela burguesia é uma rede de produção e circulação de mercadorias, e neste exato sentido a escola burguesa não é diferente, seja pública ou privada. Na escola circula a mercadoria força de trabalho e diversos valores de uso para o consumo que assegura o processo ensino-aprendizagem (material didático, paradidático, alimentos, água, eletricidade, eletroeletrônicos, etc.), por isso, a organização e a conexão do movimento estudantil de ocupações com o MST foram tão importantes, tanto do ponto de vista imediato, suprindo a necessidade de alimentação dos estudantes, quanto do ponto de vista mediato, pois representa a potência e a efetiva articulação entre conselhos, comitês e organizações contra- hegemônicas cuja tessitura é capaz de, em certas circunstâncias históricas, emancipar determinados territórios subtraindo-os do comando e da direção das classes dominantes. Neste caso da alimentação escolar, as organizações dos estudantes e dos trabalhadores apresentaram uma alternativa prática, efetiva, contra a máfia das merendas do tucanato paulista. As ocupações de escolas retiram da burguesia e dos burocratas suas funções para que sejam realizadas por órgãos formados pelos próprios estudantes e trabalhadores livremente associados abolindo a divisão dos poderes. Neste sentido, a conjuntura revolucionária e de transição “(...) exige que os estudantes sejam formados como lutadores e construtores que façam avançar o seu meio social e natural, exigindo igualmente que assumam sua posição de sujeitos históricos. Os movimentos sociais também educam e não há porque a escola não entrelaçar com eles. (...) sua ligação com os movimento sociais permite potencializar sua ação”. O que se apresentou em São Paulo e no Brasil apenas como potência, foi observado em ato durante a Revolução Russa de 1917 e muitas das categorias surgidas durante esse período reaparecem nas recentes ocupações de escolas brasileiras.


Malgrado os descaminhos da revolução socialista na ex-URSS, a vitoriosa classe trabalhadora russa iniciou um processo de controle do território – antes hegemonizado pela burguesia conjugada com o csarismo – alterando o espaço social como um todo. A expropriação das escolas russas durante o período revolucionário de 1917 a 1923 teve como consequência prática e teórica a formação de novas categorias que constituíram a base para as chamadas “Escolas-comunas” na ex-URSS. Essas categorias são: complexos, autogestão e atualidade. Essas categorias ressurgem nas ocupações das escolas em 2015-16 no Brasil, parecendo indicar uma tendência no interior da escola capitalista quando da sua apropriação pelas classes subalternas em luta. O novo bloco histórico socialista, a nova rearticulação entre infraestrutura e superestrutura realiza a tão propagada unidade entre a escola e a vida dos envolvidos no processo ensino-aprendizagem que a educação burguesa jamais realizará porque fundada na forma-mercadoria e no abstrato sujeito cognoscente. Ao invés de conteúdos vazios de sentido organizados de maneira logicista no currículo, os estudantes passaram a conhecer a atualidade em que vivem relacionando os conceitos ensinados com as tendências histórico-universais através de complexos de estudos como a violência de gênero, as guerras imperialistas, a laicidade do Estado, o monopólio da comunicação no Brasil e no mundo, o racismo, a exploração e a divisão do trabalho, o patriarcado, as drogas, a sexualidade, o latifúndio e outros. A autogestão é fundamental para a manutenção e funcionamento da unidade escolar e de sua articulação com outros movimentos sociais (MST, MTST) e sindicais; os estudantes elaboraram escalas de trabalho, reorganizaram o espaço escolar com teatro, hortas, almoço coletivo, comitês de autodefesa, avaliação das atividades, etc.


Além das categorias da experiência soviética da “escola-comuna”, as experiências de ocupações brasileiras colocam na ordem do dia também a validade das análises de Meszáros, profundo defensor da autoeducação dos iguais e da autogestão social pelos produtores livremente associados. As ocupações apontam para uma organização decisória não hierárquica no microcosmos da unidade escolar e que se organiza e se conecta aos braços políticos e econômicos do movimento socialista no bairro e em todo o território nacional, alcançando assim uma igualdade substantiva nos processos decisórios do macrocosmos, pois a luta das classes subalternas por uma sociedade alternativa


(...) é inconcebível sem a superação das determinações conflituais/adversas recônditas e autoritárias do microcosmos herdados do capital. Isso só se torna possível pela instituição de um modo qualitativamente novo de intercâmbio reprodutivo, baseado nos interesses vitais plenamente compartilhados dos membros do microcosmos sociais não- conflituais/adversos reestruturados. Só assim eles podem ser propriamente coordenados em uma forma correspondentes de macrocosmos não-conflitual/adversa. (MESZAROS, 2007, p. 231)

Uma rede de conselhos e comitês das classes subalternas, com amplos debates e eleições diretas de delegados (representantes/lutadores) revogáveis a qualquer momento é a alternativa viável à política representativa e parlamentarista do estado de direito moderno da burguesia. Essa rede de comitês e conselhos (microcosmos) é a forma efetiva de um projeto unitário nacional-popular (macrocosmos) de transição[5]. No microcosmos da unidade escolar sob o comando e a direção da juventude e dos trabalhadores, as novas categorias como atualidade, autogestão e complexo criam o compromisso ativo dos envolvidos no processo ensino-aprendizagem favorecendo a apropriação dos conhecimentos acumulados historicamente e a reformulação de seus valores. A escola jamais terá uma educação ativa se a atividade dos envolvidos for determinada externamente por profissionais da política e da ideologia que abstraem o educando em sujeito cognoscente, um sujeito de direitos em formação. Ao contrário, a educação socialista não realiza essa abstração, pois concebe o educando como indivíduo social sujeito da história concreta (atualidade) sob circunstâncias que sintetizam múltiplas determinações (complexos) cujo processo ensino-aprendizagem é determinado internamente como vontade coletiva (autogestão), por isso, a formação moral e intelectual caminham juntas na autoeducação:


O destinatário da educação socialista não pode ser simplesmente o indivíduo apartado, como nos modelos educacionais tradicionais (...) na forma de apelos diretos à consciência dos indivíduos particulares (...) Ao contrário, a educação socialista se destina aos indivíduos sociais, e não aos indivíduos isolados. Em outras palavras, concerne aos indivíduos cuja autodefinição como indivíduos – não pode sequer ser imaginada sem a relação mais estreita com seu meio social real e com a situação histórica específica claramente identificável de que seus desafios humanos inescapavelmente emergem. Pois é precisamente a sua situação histórica e social concreta que os convida a formular os valores pelos quais seu compromisso ativo com determinadas formas de ação pode levar a cabo a realização de sua parte apropriada adotada de maneira consciente – que, por conseguinte, os define como indivíduos sociais autônomos e responsáveis – na grande transformação contínua. Eis como a educação praticamente efetiva dos indivíduos sociais se torna sinônima do significado mais profundo de educação como auto-educação. As referencias de Marx ao “indivíduo social rico” tem o intuito de indicar esse tipo de autodefinição como estrutura viável da educação.(MESZAROS, 2007, p. 301)

Os pedagogos, professores e especialistas em educação comprometidos com a revolução não precisam inventar propostas pedagógicas com as quais queiram moldar o movimento das classes subalternas, elas nascem da própria luta de classes, das formas de organização das classes exploradas em luta contra o capital. A função do intelectual revolucionário é sistematiza-las para que, lado a lado com os lutadores e construtores do socialismo, decidam e realizem uma educação que contribua para a transição socialista. As ocupações de escolas brasileiras de 2015-16 são partes do movimento real de negação do capital; mesmo com todas as suas limitações, os estudantes viveram a experiência explícita da luta de classes através da livre associação autogestionada e, consequentemente, da autoeducação dos iguais, gerando novas práticas e consciências, novas formas de poder como o Comitê de Escolas Ocupadas e, consequentemente, o início de uma nova organização escolar. Um novo bloco histórico das classes subalternas que articule comitês de ocupações de escolas, de terras, de fábricas, associações de bairros, movimentos sociais, sindicais e organizações de esquerda não só é possível como necessário para a revolução social brasileira, para a elaboração de um projeto nacional-popular alternativo à ordem do capital. [6]


Considerações


A crítica à moderna ciência burguesa Pedagogia está em curso e sua sistematização é fundamental, todavia, ela é produto da prática social e não da vontade isolada de eruditos. Aos marxistas especialistas em educação faz-se necessário uma revisão histórica desta ciência e seu objeto, sobretudo nos momentos revolucionários em que a classe trabalhadora organizada em armas derruba o poder burguês, bem como compreender as tendências históricas de supressão da divisão social do trabalho que se processam diante dos nossos olhos. O certo é que a forma política de transição socialista, a comuna, possui duas faces indissociáveis, a autogestão social pelos produtores livremente associados e a autoeducação dos iguais, por isso, tal como o “monstro parasita” do estado é reduzido drasticamente de imediato com a revolução social poupando enorme consumo de riqueza, também “(...) a escola (capitalista) começa a ser eliminada no sentido de que ela é vista como uma continuidade do meio, o qual possui outras agências formadoras tão importantes como a escola. Em vez da posição centralizadora que a escola exerce no sistema capitalista, considerado o espaço formal da educação, isolada de outras agências igualmente educativas (consideradas informais), deve ser colocada uma rede de agências (escolas, partido, organizações sociais, sindicatos, produção fabril, movimentos sociais, etc.) constituindo uma rede formadora. Se esta eliminação de sua centralidade chegará ao ponto da escola morrer completamente, e de não existir sequer professores, é uma questão da qual não devemos nos ocupar neste momento. Esta situação somente poderá se apresentar em condições específicas de desenvolvimento social sob o comunismo em sua fase avançada, o que dificulta a análise no presente momento histórico por estas condições não estarem dadas.”.

A naturalização da intelligentsia é obra da própria intelligentsia, dos técnicos e especialistas que, como toda burocracia, preocupa-se com sua reprodução. Engels explica que essa naturalização é o “modo tradicional” de pensar da própria intelligentsia, mas se fosse para “eternizar a categoria” de cientistas e não-cientistas de profissão, intelectuais e não-intelectuais, não seria necessária a revolução socialista, basta o capitalismo tal como existe diante de nossos olhos. No entanto, a autogestão dos produtores livremente associados e a autoeducação dos iguais é a superação positiva da propriedade privada e, portanto, da divisão social do trabalho, uma vez que as forças produtivas do capital quanto mais valor cria, contraditoriamente, torna cada vez mais desnecessária a mediação da forma mercadoria que é a base não só da infraestrutura burguesa, mas de toda sua superestrutura que sobrevive às custas do excedente dos produtores de valores de uso. O fenecimento do estado e o fim da divisão do trabalho é tarefa imediata da revolução social e o cinismo covarde do “realismo” socialdemocrata que nega essa tarefa deixando-a sempre para depois é, na realidade, a capitulação à ordem da propriedade privada que mantém intelectuais de profissão de um lado e, de outro, os trabalhadores manuais. Conforme explica Meszáros: “Essa questão é uma preocupação vital, e não apenas uma ‘fidelidade romântica ao sonho irrealizável de Marx’, como algumas pessoas a procuram desabonar e descartar. Na verdade, o fenecimento do Estado não se refere a algo misterioso ou remoto, mas a um processo perfeitamente tangível que deve iniciar-se já em nosso tempo histórico. Isso significa, em uma linguagem franca, a reaquisição progressiva dos poderes alienados de decisão pelos indivíduos em seu empreendimento de mover-se em direção a uma sociedade socialista genuína”.


Nesta perspectiva, o compromisso político de um educador revolucionário não se reduz a ser um bom profissional do ensino, especialista que sabe ensinar e, mais que isso, ensinar bem os conhecimentos organizados no currículo, sejam conhecimentos clássicos ou competências moralizantes; ensinar bem o saber escolar é o compromisso político também dos educadores contrarrevolucionários. O intelectual socialista, ao contrário, atua na conexão e organização das forças revolucionárias para ocupar e expropriar os meios de produção e distribuição de riquezas materiais e espirituais, portanto, também da escola. O educador revolucionário atua como intelectual orgânico das classes subalternas (intelectual + político), pois supera a ideologia liberal e não hesita em revelar que a escola tem partido, o partido da ordem burguesa, e que é preciso transformá-la expropriando-a da burguesia.


A revolução socialista, ao abolir a propriedade privada e a divisão social do trabalho, inicia o processo de abolição das próprias classes. A classe trabalhadora, revolucionária, realiza a própria extinção como classe; igualmente, o intelectual revolucionário, ao lutar pela revolução socialista e contribuir para o novo bloco histórico das classes subalternas, luta por sua própria extinção como estamento que vive do trabalho alheio. O intelectual revolucionário nega o modo tradicional de pensar dos intelectuais que devem ocultar o fato de que “O trabalho excedente da massa deixa de ser condição para o desenvolvimento da riqueza geral, assim como o não trabalho de poucos deixa de ser condição do desenvolvimento das forças gerais do cérebro humano”. O fim da divisão social do trabalho não equivale à afirmação de que no comunismo cada indivíduo fará de tudo, significa apenas que cada indivíduo não estará preso a uma única atividade como “profissional”, pois o tempo livre disponível tornará a individualidade emancipada; neste exato sentido, é que se realiza a autoconstrução do homem novo: um indivíduo omnilateral, socialmente rico.


*Pedagogo e comunista.


[1] A ideologia liberal é dominante, basta pensarmos no prefeito de São Paulo João Doria, eleito em 2016 com o discurso de que não era político, mas um bom gestor acima das questões ideológicas.


[2] Sobre o liberalismo e o bloco histórico da burguesia, ver DEL ROIO (1998).


[3] http://www.forumseguranca.org.br/publica


[4] https://www.dieese.org.br/balancodasgreves/2013/estPesq79balancogreves2013.pdf


[5] Ao debater a democracia socialista, Lukács (2008), critica os descaminhos da URSS e afirma: “O sistema dos sovietes deixou na prática de existir” (p. 153). São os conselhos (sovietes) que asseguram “uma democracia da vida cotidiana; tal qual apareceu nos conselhos operários de 1871, 1905 e 1917 e tal qual existiu nos países socialistas e deve aí ser novamente despertada” (p. 20).


[6] A coletividade deve ser entendida como produto de uma elaboração de vontade e pensamento coletivos, obtidos através do esforço individual concreto, e não resultado de um processo fatal estranho aos indivíduos singulares: daí, portanto, a obrigação da disciplina interior, e não apenas daquela exterior e mecânica” (GRAMSCI, 2001, p. 232).


REFERÊNCIAS

BROWN, J. La dominación liberal: ensayo sobre el liberalismo como dispositivo de poder. Habana: Editorial de Ciências Sociales, 2014.

DEL ROIO, M. O império universal e seus antípodas: a ocidentalização do mundo. São Paulo: Ícone, 1998.

ENGELS, F. Anti-Duhring. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

FREITAS, L C de. A luta por uma pedagogia do meio: revisitando o conceito.

In: PISTRAK, M M (org.). A escola-comuna. São Paulo: Expressão Popular, 2009.

GRAMSCI, A. Cadernos do cárcere, vol. 1. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001b.

GRAMSCI, A. Cadernos do cárcere, vol. 2. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001.

GRAMSCI, A. Cadernos do cárcere, vol. 3. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002.

GRAMSCI, A. Cadernos do cárcere, vol. 4. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001a.

LUKACS, G. Socialização e democratização: escritos políticos 1956-1971.

Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2008.

MARX, K e ENGELS, F. A ideologia alemã. Lisboa: Editorial Presença e Martins Fontes, s.d.

MARX, K e ENGELS, F. A ideologia alemã. São Paulo: Boitempo, 2007. MARX, K e ENGELS, F. O manifesto do partido comunista. Impresso na

URSS: Edições Progresso, 1987.

MARX, K. A guerra civil em França. São Paulo: Boitempo, 2011. MARX, K. Grundrisse. São Paulo: Boitempo, 2011a.

MARX, K. O capital: crítica da economia política. Livro 1, vol. 1. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002.

MESZAROS, I. O desafio e o fardo do tempo histórico. São Paulo: Boitempo,

2007.

MESZAROS, I. O poder da ideologia. São Paulo: Boitempo, 2004.



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